战后联邦德国高等教育政策述评

杜奥巴

“与洪堡告别？”
——战后联邦德国高等教育政策述评

周丽华[①]

德国高等教育的发展总是与“洪堡”（Wilhelm von Humboldt）的名字联系在一起的。以威廉·冯·洪堡（Wilhelm von Humboldt）等人在1810年创建的柏林大学为代表，19世纪的德国大学以其先进的教育理念、独特的组织制度以及卓越的科学成就，成就了德国大学一个世纪的辉煌。洪堡提出的“教与学的自由”，“研究与教学的统一”，“以科学达至修养”等原则不仅成为了德国高等教育界耳熟能详的大学口号，而且也以其思想的影响力改造了德国高等教育制度。近百年来，洪堡这个名字，不仅成为德国一所大学的校名，而且也成为表征德国大学传统的象征与符号。然而，进入20世纪以后，特别是20世纪60年代以来，随着大学生人数史无前例地增长，德国大学传统的结构与组织面临沉重的压力，洪堡大学理想遭遇了前所未有的信仰危机。其间，保守派顽强地守护着洪堡大学的传统，坚信洪堡大学理想是19世纪德国大学成功的法宝，也必将是未来高等教育发展的护身符；激进派则认为洪堡大学精神已经过时，它非但不是高等教育的改革与发展催化剂，反而是改革道路上的绊脚石[1]；中间派则采取一种理性的态度，认为洪堡大学传统是有价值的，但同时也是不断发展和更新的。
本文以二战结束后联邦德国60年高等教育政策的演变作为观察点，试图把握洪堡大学理想在德国高等教育现代化的作用与命运，从而解析在高等教育发展中传统与现代、理想与现实的矛盾与冲突。战后60年，联邦德国的高等教育发展大致经历以下三个时期：1945年至20世纪50年代为重建时期；20世纪60年代至70年代为改革时期；20世纪80年代以后至今为调整时期。
一、战后联邦德国高等教育的发展
1、1945-1965年：拨乱反正与恢复传统
二战结束后，联邦德国，百废待兴。高等教育也是如此。在高等教育的十字路口，德国人面临着一个重要的抉择：复兴还是改造？当时人们对联邦德国高等教育的未来除了在非纳粹化这一问题上达成共知外，其余则是众说纷纭。这里关键的一个问题是：如何评价德国高等教育的传统？虽然美、英、法占领当局更愿意看到一个与其本国高教系统相近的德国大学系统，但最终他们还是确认德国高等教育传统基本上是好的。在1948年发表的《鉴定报告蓝皮书》中，由占领当局组织的德国大学国际研究委员会确认：德国“高等院校具有历史悠久、其核心是健康的传统”，应当“让传统的健康核心服务于我们时代的必要性。”[2]
在这一时期，高等教育的时代人物是海德堡大学的教授雅斯贝尔斯，他从存在主义的视角对德国古典大学观的解读集中体现了那个时代联邦德国主流的观点。雅斯贝尔斯强调大学是“特殊的学校”。这种特殊性主要体现在：（1）以科学为基础，他认为“大学也是一种学校，但是一种特殊的学校。学生在大学里不仅要学习知识，而且要从教师的教诲中学习研究事物的态度，培养影响其一生的科学思维方式。”[3]（2）以“精神贵族”为指向。雅斯贝尔斯强调“本真的科学研究工作是一种贵族的事业，只有极少数人甘愿寂寞地选择了它。……有史以来研究工作就不属于普通人所能从事的工作。”[4]因此，大学只是面向从社会各阶层中产生的精英分子，而不是芸芸众生。（3）大学有自己独特的任务。雅斯贝尔斯重视大学的独立价值，他指出，“大学的四项任务是一个整体。它构成了大学的理想：大学是研究和传授科学的殿堂，是教育新人成长的世界，是个体之间富有生命的交往，是学术勃发的世界。每一任务借助参与其他任务，而变得更有意义和更加清晰。……每一项任务都是大学理想的生命整体的一部分。”[5]这与洪堡强调大学不同于中小学校有着异曲同工之妙。
二战结束后至60年代中期，德国高等教育主要做了两项工作，一是肃清纳粹政府对高等学校的残余势力及其影响。以海德堡大学为例，在非纳粹化运动中，约有70%的教师因加入过德意志民族社会主义工人党而被解雇[6]。二是全盘复兴魏玛时期的大学办学方针与学术制度，包括依靠正教授的大学内部管理制度、重学轻术的研究与教学传统等。尤其是经历了纳粹时期高等教育政治化的沉痛教训，大学学术自治被认为是不容争辩的基本原则，高等学校因此享受着空前绝后的自治权[7]。直到1960年，德国科学审议会在其报告中仍然强调联邦德国高等学校的基本原则是：（1）成员之间平等的学者社团；（2）研究与教学在教学活动中的统一；（3）专业教育与普通人文教育的统一。[8]
2、1965~1975年：教育扩张与民主化改革
20世纪50年代是联邦德国经济重新崛起的时期。在时任经济部长路德维希·艾哈德所谓社会市场经济体制等一系列行之有效的政策推动下，联邦德国创造了为世人所瞩目的“经济奇迹”。1958年，联邦德国的国民生产总值占欧共体共同市场的36.2%，出口贸易占领39.3%，黄金外汇储备占48.4%，钢产量占45.3%，电力占41.3%，居欧共体成员国第一，成为欧洲乃至世界的经济大国。[9]随着经济的高速增长，社会对人才素质的要求也越来越高。这一时期，德国高等教育的主要矛盾是：固守传统还是满足社会需要？依照洪堡及雅斯贝尔斯的想法，大学应是少数人的学校，是“贵族”的学校，是科学精英；大学与学者应有的本色是“寂寞与自由”，但在社会政治与经济的要求下，“传统”做出了让步。
1962年，各州文化部长会议的报告《经济增长与教育事业的发展》，强调教育在经济发展中应承担的责任。1964年，大学教授皮希特发表了振聋发聩的《德国教育的灾难》系列文章，指出德国的教育规模远远不能满足未来社会对人才的需要，因此必须大力发展中等与高等教育。[10]1965年，德国社会学家及教育活动家达伦多夫也从教育权利的角度强调政府举办教育的责任。他在《关于教育是公民的权利：为一种积极教育政策的辩护》的文章中列数了扩大教育机会的必要性，包括教育是所有公民的一种社会基本权利，是每一位公民作为公民存在的必要和必需的基础；公民的教育权利要求有均等的机会，不能因为能力以外的因素而受到优待或歧视；法律上的机会均等并非真正的机会均等，教育政策应当消除社会限制，以真正实现机会的均等。[11]而在社会要求高校打开大门的同时，高校“后院起火”：1967年至1968年，高校助教与大学生高举“民主”的大旗，要求取消大学教授的特权，为高等学校内部体制改革推波助澜。虽然这些改革要求遭到了社会保守势力，主要是大学教授的质疑，但改革之声却是那个时代的最强音。事实上高等学校的改革确实也是按照改革者的意愿向前推进的。
在1965年至1975年的“改革十年”中，德国高等教育的改革主要从两方面展开：一是高校扩建新建，扩大高等教育的入学机会；二是校内管理体制民主化改革。据统计，从1960年至1975年，德国总共新建了24所综合性大学和总合大学（Gesamthochschule）[12]，加上60年代末70年代初蓬勃发展的高等专科学校，这十年成为德国高等教育史上高等学校扩张的重要时期。与此同时，学生人数持续增加。大学生在同龄人口中所占比例由1960年的7.0%，上升到1970年的13.4%，1980年的25.6%[13]。在高等学校内部组织方面，民主化进程也改变着传统德国大学的基本结构。由高校四方人员（教授、学术性科学助手、大学生、其他高校辅助人员）构成的“团体大学”逐渐取代了传统的以正教授特权为特征的“教授大学”，并在1969年颁布的联邦德国第一部《高等教育总法》中得以确认。另外，原来对高等教育袖手旁观的联邦政府也开始插手高等教育。1969年，依据联邦德国《基本法》的修改，联邦分担了高校基本建设费；联邦教育与科学部也于同年成立。到1976年，联邦政府不仅获得了扩建与新建高校及其附属医院的共同任务（此后分担高校基本建设费的50%），而且还获得了《高等教育总法》的立法权，教育规划的参与权、向大学生提供学习资助的专项权；传统的联邦主义演变成为了合作联邦主义。
3、1985年以来：追求效率与倡导竞争
如果说在60、70年代“扩张与改革十年”有关教育大讨论的主题词是“教育的紧急状态”、“文科中学毕业生赤字”以及“通过教育实现个人提升”、“机会平等”、“解放”、“民主化”的话，那么，进入80年代以后，尤其是90年代中期以后，教育讨论的主要问题便是教育管理中的“经济范式”。在这一时期人们开始从成本、效益、成果以及价值的视角来检讨教育活动。
与60-70年代改革的目标不同，这次改革的宗旨并不是希望通过教育改革来实现社会变革。当教育民主化的希望落空，当通过按比例分配的方案来创造教育平等机会的途径无效，以往历次高等教育改革唯一的成就就是教育扩张。而就是这唯一的成就，在今天的人们看来，它在促进社会民主化进程方面也是乏善可陈。正如福尔所言，这是一个“告别幻想”的时期。告别的“幻想”包括：以为需要持续不断地扩张基础教育和高等教育事业；以为“高中毕业生的比例”是衡量教育事业进步的经典尺度；以为接受高层次的教育是提升社会地位和获得稳定的工作岗位的自动保障；以为基础教育及高等教育的“筛选”制度和成绩思想是妖魔。[14]总而言之，新一轮的高等教育大讨论直指高等学校的缺陷，尤其是高等学校相对社会要求所反应的危机。
90年代中期以来，联邦德国高等教育的政策主要包括以下几方面：（1）在保持学术性高等学校，尤其是大学学术水平的基础上，重点扶持以实践为特色的高等专科学校(Fachhochschule)以及职业学院(Berufakademie)的发展。1993年，科学审议会《关于高等教育政策的10点意见》进一步提出发展高专、课程分化。《意见》提到：培养30%以上适龄人口的高等教育应当有相应的培养制度，应当重点发展高等专科教育，改革大学的人才培养结构；高等教育要划分为培养目标不同的层次，在发展科学的同时，承担起社会教育、继续教育的任务。1994年巴登-符腾堡州首创的职业学院随后在柏林、下萨克森、萨克森、石勒苏益格-荷尔斯泰因、图宾根、不莱梅、汉堡以及萨尔等地得到发展。这种仿效“双元制”中等职业教育模式，学制3年，学员在学校（即职业学院）及企业（学员与之签订培训合同的企业）之间交替接受学术性与实践性的第三阶段（高等）职业教育模式，在高等专科学校之后进一步冲击了德国传统对高等教育的定义。（2）加强高校竞争与质量管理。1988年5月，科学审议会发表了《德国高等学校90年代发展展望》的咨询报告，报告强调，“委员会相信，大学今后的发展将带有更多的竞争、重点建设和分工的特点。”[15]1993年科学审议会《关于高等教育政策的10点意见》又进一步提出了财政包干与加强系一级管理权限等的改革建议。《意见》认为，为了提高高等学校的竞争力、加强特色化，高等学校应具有更多的自主权和自主实施改革措施的可能性。一应逐步改革高等学校财政拨款制度，使高等学校享有更多的财政支配权；二应加强高等学校内部的决策和管理能力，特别是加强系一级的管理权限。这一建议在1998年修订的《高等教育总法》中得到了确认。1998年修订的《高等教育总法》第6款规定：高等学校必须接受有关研究、教学、科学后备力量的支持以及男女平等机会的保障等方面工作的定期评估；对于教学质量的评估必须有大学生参加。除此之外，修订的《高等教育总法》还确定了建立以绩效为取向的高等学校财政拨款制度。（3）高校人事结构与工资制度改革。2000年联邦教育与研究部建议改革高校教师工资与人事制度。它认为德国高校传统人事制度中存在的问题严重：一是科学后备人才的处境艰难，致使人才外流。其中包括科学后备力量培养期过长；在获得高校授课资格之前或主要依靠研究所所长培养的博士后阶段，工作独立性不够；受聘教授时的初始工作年龄过大等；二是教授生活过于养尊处优。最主要的是在聘任教授及确定教授工资中，缺少对绩效的考虑。为此，《21世纪德国高等学校服务法》提出了高等学校教师工资与人事制度的改革方案。其中包括：第一，重新设计高等学校教师培养途径，促进科学后备人才的成长。具体措施为：设立青年教授制度，与博士阶段相衔接；放弃高校教授资格，使应聘大学教授的途径多元化。第二，引入绩效导向和具有竞争力的工资制度。即建立高校教师三级工资制度：W1（青年教授），W2，W3；教师工资由基本工资+可变工资两部分构成，其中可变工资部分由教师承担的任务及其绩效决定。
二、 “告别洪堡”抑或 “回归洪堡”
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回顾这60年的历史，我们看到的是德国高等教育走过的曲折之路：50年代洪堡大学传统“复辟”；60年代的教育扩张，尤其是由学生运动推动的高校内部体制改革——“团体大学”，使有关洪堡大学理想与高等教育现实的矛盾达到激烈化；70年代中期以来，一方面激进的高教政策没有取得预期的效果，另一方面世界石油危机、居高不下的失业率，最终使得德国高等教育政策趋于保守，出现“回归传统”的趋势；80年代中期以后，德国高等教育掀起新一轮的改革高潮，试图选择一条以往不曾选择的“第三道路”来走出困境。从政策分析的角度看，战后德国高等教育发展走的其实是一条自相矛盾的道路：即，一方面采用一种实用主义的现代化——扩张大学及大学生数量、加大国家对高等教育的投入、提高高等学校的教学与科研水平，使德国高等教育的结构与内容越来越接近美、英国家高等教育的模式与实践；另一方面，又固守传统的大学理念，视传统意识为不可更改、不可触犯的金科玉律，使高等教育领域的改革举步维艰。实有“洪堡精神为体，美国模式为用”的意味。为此，一位德国学者把这种战后德国高等教育所表现的在现实与理想之间的矛盾表述为“洪堡综合症”。[16]
“洪堡综合症”留给人们的思考是很多的。其中一个基本的问题就是：洪堡的大学精神是否今天依然适用？德国高等教育的历史传统是否构成了教育现代化的负担？综观德国高校20世纪60年代以来在教学、研究与管理上发生的变化，从表面上看，联邦德国战后高等教育政策在许多方面背离了洪堡大学理念的原初含义。（1）教学领域。随着大学生人数的不断增长，师生比例上升，教学与研究相统一的原则实际上难以落到实处，通过科学以达至修养也成为了许多高校及学生可望不可及的梦想。同时，以就业为指向，强调实践操作能力培养的高等专科学校及职业学院的发展也从根本上颠覆了洪堡以“纯粹科学”为基础以“修养”为目标的大学理想。毫无疑问，把高等学校当作进行职业教育的场所，通过学校教育使学生成为对社会直接有用的人才的高等专科学校是与洪堡式的大学格格不入的。洪堡从新人文主义出发，极力反对为了“面包”的教育；在他看来，教师与学生都应只是纯粹科学的仆人，是无目的的科学的仆人。（2）研究领域。虽然科学研究仍是大学义不容辞的任务，但随着科学的不断分化以及职业教育的出现，大学内的科学研究受到了前所未有的冲击。大学外科研机构在经费及人才上逐渐成为了大学的强劲对手。（3）自我管理领域。德国高等教育在战后60年的改革中，一个最重要的特征是调整了国家、社会与高校的关系。随着高等教育承担更多的社会责任，高等学校逐渐走出了“象牙之塔”，进入政治与社会生活的中心。20世纪60年代末进行的高校内部组织的民主化改革，联邦与州政府不断增加的高等教育决策权力，使人们不禁怀念起德国“文化国家”的理想与教授治校的那个时代。
然而，透过现象看本质，我们会发现：洪堡的大学精神依然是当代德国高等教育的精神之所在，只是在新的历史时期，它有了新的表现形式。第一，研究与教学统一依然是德国大学的基本原则，尤其是在研究生教育中。“德国大学的思想还一直建立在科研与教学结合的基础之上。反正这句话都会从每一个在节庆场合举行节日演讲的演说家的嘴里脱口而出，而不至于遭到听众的抗议。”[17]第二，大学科研虽然受到大学外科研的挑战，但是国家对大学科研资助的立场并没有发生根本的改变。正如德国科学审议会所指出地那样：大学是科研最重要的场所；国家必须“维护科学的自由并通过提供人员、资金和组织手段实现并促进将科学传授给下一代人的工作。”[18]第三，虽然“高等教育从来没有完全自治过”[19]，但相对而言，德国高等学校及教师、学生所享有的学术自由依然是有目共睹的。90年代中期以来的德国高等教育改革目标之一，就是通过提高高校领导者，包括校长、系主任的职权，加强高等学校的自我管理权。
透过德国战后高等教育发展与改革的历史，我们可以得出如下几个基本结论：
（1）在现代社会，高等学校与社会的关系越来越密切。面对社会的要求，高等学校不可能闭关自守与孤芳自赏，即使是曾经成功的大学模式。德国高等学校的变革，主要是科学的发展与大众化高等教育使然。我们应用历史的、辩证的观点看问题。从一种角度看，发生变化的，不是洪堡的大学精神，而且我们所处的这个时代。与200年前洪堡所生活的年代相比，高等学校所处的环境发生了根本性的变化，例如科学技术的发展、大学生人数的增加，因此，高等学校所承担的任务与在社会生活中的地位也发生了变化。洪堡大学精神在新形势下应有新的诠释。德国教育史学家托马斯·埃尔魏因（Thomas Ellwein）告诉人们，在思考大学历史的时候要有发展观。他说到：“现代大学不与传统大学更糟糕，但它们（与传统大学相比）是另外一回事。”[20]美国当代高等教育专家克拉克·克尔更明确地表明：高等教育不能回避历史。他写到：“当高等教育从为王族和上层阶级，为古代行业和教会服务，转到为近代比较民主化和工业化的社会以及建立在新的知识和较高的技能基础上的社会的所有人和一切机构服务的时候，它不能回避历史。高等教育特别在回应教授的愿望时，要遵循它自己内在的发展逻辑，这也是正确的。但是它还必须回应外部社会的不断变化的环境。” [21]概言之，高等教育必须改革，不是因为传统的大学已经过时，而是因为大学所处的历史、文化、政治以及社会的环境已经发生了改变。
（2）洪堡大学理念及其传统规定了德国高等学校改革之路，必然是独特的德国之路。洪堡传统在德国高等学校改革中是一个不可回避的主题。在德国高等学校改革中，洪堡传统的角色是多方面的。改革者拿它做靶心，而保守者用它当盾牌。这也再次证明了，在高等教育发展中，传统与现代之间的承继关系。尽管从现象上看，20世纪60年代以来德国高等学校改革是对德国大学传统模式的否定与革新，但从深层文化上看，现代的高等学校改革与洪堡大学传统之间存在明显的继承性。纵观德国600多年的高等教育发展与改革史，要么是洪堡传统的直接产物，要么是通过反对或超越它而成长起来的间接成果。我们应正确地看待教育传统与教育现代化。“传统可以阻碍现代化，但并非没有转化更新的机会或可能性，为现代化提供养分及支点。”[22]中国与德国一样，是一个具有浓厚历史感的国家。在改革中，我们应当如何正确地看待传统？我们或许可以从德国的经验教训中得到一些启示，如尊重传统，并不迷信传统。

[①]周丽华，北京师范大学比较教育研究中心




[1] Peter Glotz. Im Kern verrottet? Fuenf vor zwoelf an Deutschlands Universitaet[M]. Stuttgart 1996.
Juergen Mittelstrass. Die unzeitgemaesse Universitaet[M]. Frankfurt a.M.1994.

[2] [德] 克里斯托弗·福尔. 1945年以来的德国教育 [M]. 北京：人民教育出版社, 2002. 216

[3] [德]雅斯贝尔斯. 什么是教育[M]. 邹进. 北京: 生活·读书·新知三联书店, 1991. 139.

[4] [德]雅斯贝尔斯. 什么是教育[M]. 邹进. 北京: 生活·读书·新知三联书店, 1991. 141.

[5] [德]雅斯贝尔斯. 什么是教育[M]. 邹进. 北京: 生活·读书·新知三联书店, 1991. 149-150.

[6] 杨荫恩. 海德堡大学[M]. 长沙: 湖南教育出版社, 1991. 98.

[7] 陈洪捷. 德国当代高等教育思想[A]. 陈学飞. 美国、德国、法国、日本当代高等教育思想研究[C]. 上海: 上海教育出版社, 1998. 169.

[8]
Ruediger von Bruch,. Langsamer Abschied von Humboldt?[A]. Mitchell G. Asch. Mythos Humboldt:Vergangenheit und Zukunft der deutschen Universitaeten[C]. Wien: Boehlau , 1999.35.

[9] 丁建弘. 德国通史[M]. 上海: 上海社会科学院出版社, 2002. 416.

[10] 陈洪捷. 德国当代高等教育思想[A]. 陈学飞. 美国、德国、法国、日本当代高等教育思想研究[C]. 上海: 上海教育出版社, 1998.192.

[11] 陈洪捷. 德国当代高等教育思想[A]. 陈学飞. 美国、德国、法国、日本当代高等教育思想研究[C]. 上海: 上海教育出版社, 1998. 186.

[12] [德] 克里斯托弗·福尔. 1945年以来的德国教育[M]. 肖辉英 等译. 北京: 人民教育出版社, 2002. 221.

[13] 国家教育发展研究中心. 中国教育绿皮书[M]. 北京: 教育科学出版社, 2001. 90.

[14] [德] 克里斯托弗·福尔. 1945年以来的德国教育[M]. 肖辉英 等译. 北京: 人民教育出版社, 2002. 281.

[15] 吕达. 当代外国教育改革著名文献》（德国、法国卷）[C]. 北京: 人民教育出版社, 2004. 37-38.

[16] Konrad H. Jarausch. Das Humboldt-Syndrom: Die westdeutschen Universitaeten 1945-1989[A]. Mitchell G. Asch(Hg.).Mythos Humboldt:Vergangenheit und Zukunft der deutschen Universitaeten[C]. Wien: Boehlau ,1999. 58~80.

[17] 马节. 慕尼黑大学[M], 长沙: 湖南教育出版社, 2001. 137.

[18] 吕达. 当代外国教育改革著名文献(德国、法国卷）[M]. 北京: 人民教育出版社, 2004.43.

[19] [美]克拉克·克尔. 高等教育不能回避历史[M]. 王承绪译. 杭州: 浙江教育出版社, 2001. 5.

[20] Thomas Ellwein,. Die deutsche Universitaet: vom mittelalter bis zur Gegenwart.[M].
Koenigstein /Ts:
Athenaeum, 1985. 249.

[21] [美]克拉克·克尔. 高等教育不能回避历史[M]. 王承绪译. 杭州: 浙江教育出版社, 2001. 5.

[22] 郭少棠. 权力与自由：德国现代化新论[M]. 上海: 华东师范大学出版社,2001. 3.